一、研究背景与概念界定
㈠幼儿需要“大阅读”的滋养
阅读是儿童精神成长不可或缺的源泉，它能提升儿童生命的深度和广度。但是随着科技迅猛的发展以及信息网络的膨胀，更多的孩子沉迷于电子产品和网络游戏，儿童阅读在其生活分布中所占据的份额一度呈现了令人忧心的递减状况，出现了阅读数量“少”、阅读时间“短”、阅读兴趣“窄”、阅读水平“低”、阅读内容“乱”、阅读过程“难”、阅读场地“封闭”、阅读分布“不均”等乱象。幼儿园、家庭、社区作为可开展阅读的平台与载体，我们必须充分利用幼儿园及周边的阅读资源，改变传统僵化的校园结构和分区，将越来越多的“非正式阅读空间”转变为开放式的阅读场域，引领儿童在其中去感受、经历、体验、探索，实现无边界、全方位的幼儿园阅读场所，让阅读滋养儿童生命，让阅读随时随地发生。
㈡时代呼唤“大阅读”的到来
在互联网技术和科技迅猛发展的背景下，阅读方式和阅读行为的改变使新的阅读环境悄然形成，阅读内容不断更新，阅读方法不断改进，阅读空间日趋开放，学校、社会、家庭在阅读上的全面合作为幼儿园开放式“阅读场“的建构提供了条件。
㈢课改推进“大阅读”的发展
在课程游戏化改革中，强调了空间和兴趣是我们必须关注的两个要素。幼儿园应挖掘和利用丰富多彩的资源，通过多样化、开放式的活动，把资源转化为幼儿经验，让幼儿在自由、自主、创造、愉悦的活动状态中获得发展。《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出：“要为孩子提供良好的阅读环境和条件”。我国知名学者、中国教育学会副会长朱永新教授曾提出：“一个人的精神发育史就是他的阅读史”“一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平。”这些都充分说明了阅读对于个人、民族发展的伟大意义。我园所选的《幼儿“大阅读”的探索与研究》就是在此基础上，尝试利用开放式的阅读场域，优化幼儿园目前的阅读形式，形成支持幼儿阅读的氛围，帮助幼儿实现高兴趣、高开放、高频次、高维度的阅读。
㈣园所期待“大阅读”的助力
我园是一所小区内幼儿园，小区人口1.8万，拥有着丰富的社区资源、自然资源、生态资源等。幼儿园成立初期，便确立了“阅读，让儿童遇见更好的自己”这一办园理念。希望通过本课题的开展，在园•家•社融通理念下，以儿童为中心，打破阅读界限，开发和整合阅读资源，尝试将阅读与自然、社会、生活联结，拓宽阅读途径，打造“大阅读”活动形式。
㈡概念界定
⒈大
从字面意思理解是在面积、体积、容量、数量、年龄、力量、强度等方面超过一般或超过比较的对象。而在此课题中的“大”则是指范围、空间、领域等广阔。
⒉大阅读
从阅读对象、参与者、环境、场域、活动、资料利用等方面打破传统观念的束缚，从多角度、多维度出发探索多元化的阅读。具体表现为：
阅读对象：突破单一绘本书籍、融入有声读物、自然阅读等，培养幼儿的阅读兴趣和习惯，提高听力理解和语言表达能力。
阅读参与者：园、家、社三方出发，创设一个温馨、和睦、融洽的阅读氛围，让幼儿在与老师、同伴、父母的互动阅读中获得师幼共阅、幼幼共读、亲子伴读的不同阅读体验，从而形成全链接的阅读联动场。
阅读环境多元：从幼儿的需要和兴趣出发，创设一个“全息化”“多元化”“多样态”阅读环境，让幼儿在与环境互动中获得内心情感体验，从而形成全情趣的阅读引力场。
阅读场域开放：从现实空间出发，创设一个全开放、全自由、全方位的阅读场域，让幼儿在与时空互动中随时阅读，从而形成全时空的阅读沉浸场。
阅读活动多样：从绘本出发又跳出绘本，延伸至生态自然中，创设一个全参与、全深入、全体验的阅读过程，让幼儿在立体多维的互动阅读活动中感受阅读的游戏性、趣味性和情境性，从而形成全体验的阅读互动场。
阅读资源利用：从园所地理位置和周围3公里圈出发，挖掘各种资源，创设一个园本化、多样化、可利用的资源库，让幼儿在与资源的互动中阅读，在阅读中发展，在发展中获得语言、社会、交往等能力。
综上所述：“大阅读”是自然的（自然的环境与情境）、自主的(提升主体性，张扬个性)、自由的（最低限度的干预和限制）。强调幼儿阅读是在一个无边界、全方位的新型阅读空间内，以多元化的阅读方式和多样态的阅读对象来进行。从而引发阅读行为，诱发阅读体验、激发内在情感，拓宽阅读维度，拓展阅读的深度，为幼儿终身阅读、幸福成长奠定基础。
⒊幼儿“大阅读”的探索与研究：
对幼儿“大阅读”资源开发、环境创设、实施策略、评价体系等进行实践探索，形成内涵提升、特色彰显、园所发展，全面推动全阅读活动，使幼儿在其中享受阅读、主动思考、积极探索，自主发展。
二、研究目标与研究内容
㈠研究目标
致力打造儿童阅读从被动走向主动、从封闭走向开放、从文本走向生活，从单一走向全面，从浅层走向深层，从个体走向合作，形成充实心智、滋养人格、生命成长的新样态。
⒈幼儿“大阅读”的开发现状及理性思考。
⒉幼儿“大阅读”的探索之资源开发。
⒊幼儿“大阅读”的探索之环境创设。
⒋幼儿“大阅读”的探索之实施策略：
⒌以幼儿前阅读核心经验发展为纲的“锦囊·绣丝”幼儿大阅读评价研究。
㈡研究内容
⒈幼儿“大阅读”探索的基础研究
⑴通过文献研究，厘清“阅读”与“大阅读”两者间内涵的异同。通过文献研究，思考研究现状及理性思考，形成文献报告。
⑵幼儿“大阅读”实施现状的调查研究
前期通过调查研究、分析了解当下本园幼儿、家庭对大阅读实施的现状，梳理阅读兴趣、对象、环境、场域、资源等现状，发现教师、家长等指导能力、思考可开发利用的资源等，形成调查报告，为后期研究确立目标、方向。
⒉幼儿“大阅读”的探索之资源开发。包含人（教师、家长、社区）、物、空间资源。
⑴研究可利用的场域资源：充分利用幼儿园周边三公里内资源，融合园、家、社三方充分利用现有资源，开发多样化阅读活动场域资源。
⑵研究可互动的物质资源：梳理、收集符合幼儿学习特点的、与之互动的资源相匹配的绘本、电子书籍等资源，在此基础上，记录幼儿在阅读活动过程中有意义的影像第一手资料，建立资源库。
⒊幼儿“大阅读”的探索之环境创设：
⑴园所在现有基础上充分利用室内外各区、角、廊等环境全打造、空间全涉及、场地全覆盖；
⑵家庭根据实际情况结合幼儿性别、兴趣等创设个性化、丰富性、童趣化的阅读环境；
⑶充分利用社区现有环境并尝试适当改变与融合，创设适宜的阅读环境。
⒋幼儿“大阅读”的探索之实施策略：
⑴园所主导幼儿“大阅读”的主题+建构路径的研究
⑵家庭主导幼儿“大阅读”的兴趣+建构路径的研究
⑶社区主导幼儿“大阅读”的场景+建构路径的研究
⒌以幼儿前阅读核心经验发展为纲的“锦囊·绣丝”幼儿全阅读评价研究
研究中结合园所个性化量表有针对性的进行评价，并通过分析、结合文献研究，运用教师观察、发展检核表、父母访谈、影像分析等多元化的评价方法，开展过程性评价，形成以幼儿前阅读核心经验发展相对应匹配的幼儿发展评价系列。
三、研究措施
课题实施二年不到的时间，我们充分挖掘家长、社区资源，打造多元化阅读环境、开展多样化阅读活动、建立独特化阅读评价、开发个性化阅读课程，全面推动“大阅读”探索与实施，初步提升了阅读内涵，为幼儿终身阅读、长足发展铺垫基石。
㈠幼儿“大阅读”探索的基础研究
课题于2022年8月开题，至今走过二年不到的研究路程。为进一步深入了解课题研究成效与困惑，帮助课题组成员找出问题和需求，得出可靠的研究结论，为此，在中期到来之际，我们面向家长、教师开展中期调查问卷。
⒈调查目的：通过调查问卷，对数据进行分析、汇总受访者的意见和建议，了解研究过程带来的成果，获得准确的研究结论，从困惑中思考后期研究思路与调整、完善方向，提高研究信度和效度，从而改进研究方案和提升研究质量。
⒉调查对象:教师、家长
⑴基本情况：教师
本园现在职在岗所有23名教师，均是学前教育本科以上学历，其中0-5年教龄的有5人，占比22%；6-15年的有9人，占39%，15年以上9人，占39%。综上可见，幼儿园教师队伍老中青比例较为均衡，在研究过程中采取以老带新的方式开展研究，确保课题核心组成员不变，带领子课题小组内成员开展专项研究。
⑵基本情况：家长
本次参与调查的大班家长是跟随课题从起步之初一路走来，中班家长是2022年秋季随着孩子的入学紧随其后参与此课题研究中来的
⒊调查工具：问卷星调查
⒋调查分析与结论
⑴教师：
从调查中反馈，教师对于大阅读的理解大部分选择是自然的、自由的阅读环境、阅读心境。认为阅读场能提升整个园所的阅读文化气息，构建整个园所的阅读课程，打造整个园所的阅读亮点。帮助教师树立正确的阅读理念，深度挖掘阅读价值，在绘本研读中发现孩子，提升教师的专业素养；促进幼儿的语言能力发展，提高幼儿的阅读兴趣，激发孩子阅读的兴趣， 体验阅读的快乐，养成良好的阅读习惯。
⑵家长：全体的家长都给出的肯定答案，通过一年半的参与研究，大家对幼儿园抛出的全读场概念给予了肯定，对大阅读研究价值对孩子有一定的促进与提升，大部分家长对于孩子的阅读兴趣有很大的激励作用，当然孩子的阅读能力、幼儿语言表达能力也得到进步与提升，促进了幼儿的全面发展。
㈡幼儿“大阅读”的探索之资源开发
⒈研究可利用的场域资源
课题组立足于园所自身与周边3公里资源范围，围绕人、物、空间三方面对资源进行调查。（如图显示）资源丰富，课题开始之初对现有资源进行汇总、分析、梳理，探讨合理、有效挖掘资源，进行开发与利用。
⑴空间资源：打破原有学科边界，拓宽阅读空间。从室内向室外延伸，幼儿园向家庭、社区延展。幼儿园室内充分利用大厅、走廊、公共区域、户外等场地打造阅读区，并拆除 社区、家庭、幼儿园之间的樊篱，挖掘3公里以内资源，基于现有社区资源的有效利用，拓展幼儿阅读空间。
⑵人力资源：我园是一所新太仓子女较多的幼儿园，在园内，老师带领全园幼儿参与课题研究。然而课题的深入开展，阅读行为不能只限于幼儿园层面，但家长为忙于生计，日常陪伴孩子阅读机会少、时间短、频率低。老师虽成为了孩子的支持者、引导者，面对全班30多个孩子，面向全体的同时难以兼顾个体。基于这样的现状，以点带面挖掘家长资源，前期邀请个别家长参与，为后期逐步全面铺开抛砖引玉。同时与社区联系，邀请社区志愿者以及工作人员，参与到课题实施中。突破教师单一群体，争取家长、社区人员参与。
课题研究是教师专业成长的重要方式，为使课题研究思路、方向更明确，研究过程更全面深入、未来成果更丰厚。在研究过程中，聘请专家引领幼儿园邀请了百千幼儿阅读研究院院长、好奇说领读者总导师、江苏省学前教育研学中心专家组成员、南师大教科院儿童图画书研究中心兼职研究人员孙莉莉专家和上海市长宁区教育学院学前教研员、华东师范大学学前教育博士汤杰英教授进园来为课题实施现场把脉问诊。自2022年开始，汤教授每月来园一次，结合自身专业知识和丰富的学术经验，以自己的教科研成果为课题组老师提供权威的知识来源，建立正确的知识体系与研究框架。孙莉莉老师则重点围绕绘本，帮助教师了解最新阅读方面的学术研究进展和发展动态，拓宽了课题组老师的视野，转变了课题研究中思考问题的角度和深度。守育人初心，共担科研路。两位专家从各自不同的专业角度为课题指点迷津，助推了课题研究的深度与广度。
⑶研究可互动的物质资源：课题研究初期，根据课题实施的需要在园内创设资源库，教师在观察的基础上与幼儿进行沟通交流，了解资源需求，并发动教职工、幼儿、家长多方收集材料，丰富资源库。同时随着课题研究的深入，不断更新绘本种类、数量，融合家庭、社区各类现有物力资源。从物的浅层利用，逐步深挖一物多玩、一物多用的资源，充分发挥物的多元化作用。
人、物、空间三者相互依存，互为补充，一方资源的挖掘带动另一方的跟进与互动，三方彼此协同合作就像齿轮转动一样，三者之一支撑课题研究，另外两方随即跟进与相互作用，最终使得幼儿得到最大程度的发展。
㈢幼儿“大阅读”的探索之环境创设
阅读环境的打造需要“软、硬”兼施。“硬环境”是物态环境，它的核心是书。“软环境”是心里环境，它的核心是阅读兴趣。
⒈打造书香物态环境：所谓的物态环境，是指以硬件投入为主的看得见、摸得着的外显性环境。幼儿在阅读物态环境之中，直观阅读场景从而产生强劲的感染力，让幼儿在书的海洋里遨游。
⑴幼儿园环境创设
①开放式阅读场馆——毛毛虫绘本馆
将230平米的下沉式的游泳池改造成幼儿阅览室。面向所有家长、教职工等征集名字与logo，最终经过一轮又一轮的投票和调查，幼儿阅览室更名为毛毛虫绘本馆，寓意幼儿像可爱的毛毛虫吸取书籍的养分，蜕变美丽的蝴蝶展翅飞翔；馆标以三条不同大小的毛毛虫寓意小中大三个年龄段的孩子遨游在知识的海洋里快乐成长。
这个个性而富有内涵的绘本馆以毛毛虫为载，设置半圆形小舞台，便于幼儿日常开展故事表演、欣赏；同时馆内藏有1万多本种类繁多的绘本书籍，提供了高低不同的桌椅、品种齐全的纸和笔，便于不同年龄段幼儿阅读、创编、讲述等需要；还投放了帐篷、地毯、靠垫等辅助物，营造温馨而舒适的阅读环境。
②创设个性化班级阅读区
a整体规划，体现班级个性
各班根据班级现有空间、采光、水源等实际情况，充分考虑各游戏区动静分离原则，合理规划班级阅读区位置，为给幼儿营造一个静心阅读的舒适环境，从保护幼儿视力的角度出发，各班将阅读区设置在一个相对独立、安静的、光线充足的角落内，避免游戏时因吵闹被干扰。同时各班又从班本特色出发，结合季节、主题、幼儿年龄与认知特点，创设富有个性化的阅读区角。三个年龄段各班对于阅读区环境从不同的角度和侧重点去打造，体现个性的同时充分尊重幼儿的能力与知识经验，让环境引发幼儿对阅读的兴趣，从而支持幼儿自主、自愿开展阅读。
b投放多样材料，支持阅读
丰富的阅读材料是引发幼儿主动阅读的关键因素。对于幼儿园的孩子来说，语言能力的发展是随着年龄的增长逐步提高的。作为教师、家长只有为幼儿提供丰富的、适宜性的、具有吸引力和生命力的材料，才能激发幼儿兴趣与阅读行为。除了材料多样化之外，在绘本种类与数量上家园合作定期更换。幼儿园根据各班幼儿的阅读能力与需求，配备了200本以上不同种类的书籍，大部分投放在班级阅读区，小部分投放在建构、生活、美术等其他游戏区内，便于幼儿随时阅读，吸取灵感，发挥创意。
班级是幼儿进行早期阅读的场所,成人有意识的更换图书种类和数量，丰富了幼儿的阅读体验，激发了幼儿阅读兴趣，使他们在与同伴互动、合作阅读的过程中交流、交往，进一步促进了语言能力的发展。
③营造室内阅读空间
a廊道内散发书香味
园内的大厅、三层走廊、过道等地方结合季节、特色活动、班本活动等创设主题性阅读环境。如秋天水稻收割之际，老师提供有关水稻的绘本，带领幼儿开展集体阅读活动，初步了解水稻的生长、收割、米饭的由来后，和家长一起带领幼儿来到乡村田野开展自然阅读，让幼儿亲眼观察、亲手触摸、亲听收割水稻之声……一系列的实践活动让幼儿亲自参与、亲身体验、切身感受，并在小厨房活动室外的走廊墙壁上，将绘本与系列活动的掠影展示出来，让雪白的墙壁成为一道靓丽的风景线，让无声的墙壁成为一处有声的阅读驻足点。
b转角处散逸书香韵
《规程》中指出：“幼儿园应当将环境作为重要的教育资源,合理利用室内环境,创设开放的多样的活动空间”。在楼梯的转角处，根据不同年龄段孩子的性别特点，通过投放不同的绘本，打造了四季、星空、情绪情感、爱国主义红色教育等有侧重点的阅读环境。转角环境紧随季节更替而变化，绘本图书紧跟季节交换而调整，实体场景跟着季节轮回而更新。看似不起眼的一处处楼道转角留下了孩子驻足的身影，留下了孩子阅读的时光，别样的转角文化会“说话”、能互动。即增加了阅读场所又丰富了阅读内容，每一个转角悠悠飘逸，书香四散，吸引着幼儿在此翻阅、品读，实现与环境的互动中享受阅读的快乐。
④拓展室外阅读空间
户外是孩子运动的场地，幼儿园结合园所课题研究需要，打造了个性化的户外阅读区域。投放了彩虹书屋、绘本小屋等阅读设施，提供各类绘本如四季、动植物、气象等书目，并不定期跟随季节交替、游戏需要更换书目。幼儿以天为幕、以地为台，在围墙一角开辟户外小剧场，投放收纳橱柜，在家长的支持下提供各类表演服装、收集生活中废旧的锅、盆、盒子等作为辅助材料，就地取材将树叶、枝条等作为表演道具，方便幼儿开展绘本表演、情景剧汇演，户外阅读环境有了家长的协同参与，有效拓宽阅读空间与场地。
⑵家庭阅读环境创设
在老师的组织下，利用腾讯会议的可视与可听的音视频效果，在云端开展了一次别开生面的家庭阅读区展示与分享活动。班级几个家里有孩子专属阅读区的家长分享了环境打造过程与经验，发挥家长宣传效应的同时，放大榜样的示范作用，从而改变其他家长的观念，引发班级内没有家庭阅读区的家长尽快行动起来，为支持幼儿阅读需要还幼儿一片属于孩子的私有阅读空间；对于已有阅读领地的家庭，进行有效改造，听取孩子的兴趣与愿望，再塑温馨、童趣的家庭阅读环境。
在这个过程中老师是环境打造的引导者，家长是支持者，幼儿是参与者。从前期只有书与架子两样单调的物品支持幼儿阅读，到后期从绘本内容的选择、风格的确定、颜色搭配等因素，家长在老师的指导下，充分考虑自家孩子的性别与兴趣爱好，根据家庭实际一起探讨个性化的家庭阅读环境打造，投放地毯、靠垫、笔，有条件的家庭还提供了apid等现代化设备材料，满足幼儿听说读写的需要，鼓励幼儿自己整理阅读区，并投放高低错落有致的展架，放上绿植、花卉等，一下提升了家庭阅读环境美感与舒适度。
㈢社区阅读场环境创设
社区是教育的大舞台，社区资源的合理利用，让我们的全阅读视野及社会实践活动走得更远、更广。我们幼儿园以园所为中心向四面延伸梳理出3公里范围内得天独厚的资源，如:太仓市图书馆、菽园、街边的流动书屋等，引导幼儿在双休日和爸爸妈妈、同伴一起去社区阅读场里开展“毛毛虫阅读会”，体验社区阅读场文化资源、风土人情等，深度拓展阅读范围，充分利用环境育人价值，让幼儿体验到不同社区阅读场的不同体验。
⒉营造书香心理环境
心理环境是基于人与人之间的交往互动而产生的一种隐性环境。书香心理环境建设，主要是通过教师、幼儿、家长的榜样示范，对幼儿产生自助阅读、向往阅读的积极影响。
⒊幼儿“大阅读”的探索之环境评估
任何物化的环境通过草木、一区一角一事一廊等潜移默化的引发阅读兴趣与愿望，通过绘本、自然等阅读渗透大阅读理念，展示课题研究显性物质基础。那是否每一处环境都能指引研究方向，支持幼儿。于是课题组采用汤教师提供的国际通用量表根据幼儿园课题研究实际，核心组成员共同商量、评估制定个性化“大阅读环境评估”表，
进行了五分等级的编制，评估前就量表进行专项培训，让老师们了解评估内容与方法，征得大家一致同意后有带班的2为老师共同打分。如图所示：
⑴评估目的:幼儿园所有班级所有老师参与，对阅读场的组织、材料、管理和教师四大方面进行调查，以五分制的形式根据现有大阅读进行打分，由此反应大阅读真实现状，并成为环境创设评价的依据。
⑵评估结果：见下图
⑶三个年龄评估分析与结论：
经过调查，根据数据从柱状图上分析可见，从小、中、大各个年龄段，阅读场环境结构中整体五个维度小班数值小，大班数值高。
①阅读场的组织可以看出，小班有两个班，在获取材料和设施设备的舒适、区角的布局上较弱，其他各班数据线相同，可见各个班级在区角的布局、动线以及材料的方便取用上，均能基本达到幼儿要求，但还有很多提升的空间。
②阅读场的材料：从材料的陈列、幼儿作品的呈现上，各年龄段幼儿虽然能力不同，但却呈现出的大致相同的数据，可以看出大家对材料的使用状态和提供都比较有益、体现适宜性和可操作性。
③阅读场的管理：各年龄段体现出大班幼儿在老师的干预下能够将规则很好的内化，达到老师期望值；小班幼儿由于年龄段比较小，规则意识比较弱，老师的干预往往不够明显。
④教师的专业性：三个年龄段均为4分，在分工与合作上各班各年龄段各有层次，这和班级老师之间的相互合作有关。
⑤图书阅读质量：和各年龄段对于图书的选择和孩子的阅读经验和经历有关，小班幼儿相对阅读少，所以在理解策略以及表达和流畅性不如中大班幼儿，大班幼儿经过2年的幼儿园阅读经历，明显比小、中班幼儿在理解力以及表达讲述的流畅性上有显著优势。
⑷平行班进行分析与结论：
从阅读场环境结构的整体5个维度，各平行班之间数据相差不大，但是从单项来看小班是小3班要优于其他三个班，对于阅读场的组织、材料的运用和管理上，自幼儿入园以来就邀请家长参与环境的设想、打造，在阅读环境的布置中区角灵动，材料丰富可操作性更强。中班三个班不相上下，大班大2班较明显，总分达到60分，是全园做的最好的。这和班级幼儿积极参与、成人的重视有很大关系，班级阅读的设施设备多样化，特别是他们班的图书区体现了舒适度、童趣化，区角布置符合大班年龄段幼儿更具灵动性，区域内投放了多样化互动材料，方便取用，老师在幼儿阅读的过程中及时参与，在各个阅读区内提供不同的绘本，引发幼儿在游戏过程中产生阅读，将阅读与游戏规则结合，内化于幼儿心中。
㈣幼儿“大阅读”的探索之实施策略
⒈园所主导幼儿“大阅读”的主题+建构路径的研究
从课题开题之初至今，各个年龄段围绕幼儿年龄、班本个性化特点出发，立足绘本开展了一系列主题式的绘本阅读、延伸、拓展等由教师主导，幼儿、家长参与，社区融为一体的系列化活动。
园所主导幼儿“大阅读”的主题+建构路径的研究从课题研究初开始至今已有2年时间，在实施过程中各班以一个“主题”为目标导向，可以是一系列的同类绘本阅读融合开展系列活动；也可以是围绕一本绘本，充分挖掘园、家、社资源开展一系列的活动。园所主导幼儿“大阅读”的主题+建构路径的研究，绘本成为了一座架起幼儿园、家庭、社会的桥梁，连接园、家、社三方融通下的合作与共育，彼此相互补充与互动，围绕绘本主线开展系列活动过程中，幼儿的发展是“核心”，成长是“目标”。
⒉家庭主导幼儿“大阅读”的兴趣+建构路径的研究
绘本是孩子认识世界的窗口，只有让孩子喜欢绘本，激发阅读兴趣，才能给孩子一个色彩斑的童年。在钢筋混凝土的现代城市里，孩子们日益被封闭在单元房中，电视、录像、游戏机和电脑成为他们的“亲密玩伴”，吸引了儿童相当多的注意力，这无疑不利于儿童成长。为此，在课题研究路上，挖掘家长资源，立足幼儿兴趣，贴近幼儿生活，开展以兴趣+建构路径的研究
基于兴趣：根据幼儿年龄特点以毛毛虫阅读会的形式组建成立了各年级组亲子互动阅读活动。活动结束后年级组又通过腾讯会议的形式开展共享交流活动，让整个年级组的家长都参与进来，了解活动花絮，展示活动创意，激励创新活动。这种伙伴式的小组阅读受到了、家长孩子们的欢迎，课题研究至今已开展大概100多次的活动，每次活动紧跟绘本内容推进多元阅读，突破传统单一的绘本图书，拓宽阅读的广度与深度，帮助幼儿体验不同的阅读方式，享受不同的阅读乐趣，在幼儿的心灵扎根阅读的种子。
追随兴趣：他们以绘本为载体，又跳出绘本与大自然直接对话、互动，延伸阅读的途径，在成人支持下探究、发现、学习，充分运用眼、耳、鼻、手、口等多种感官，综合调动视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉系统去体会大自然的美丽与神奇。可见阅读不仅读“绘本”，还能读“自然”。将“书籍”与自然事物相联系，将图画内容与实物场景相融合，幼儿体验了不同的阅读方法与经历，激发了阅读兴趣，培养了幼儿亲近自然、热爱自然的美好情感。
⒊社区主导幼儿“大阅读”的场景+建构路径的研究
阅读是内心世界的渴求。从幼儿园主导的主题式和家庭主导的兴趣阅读出发，幼儿的阅读离不开绘本书籍，同时伴随着生活经验和兴趣爱好，而全阅读倡导阅读的自然样态，关注幼儿阅读时积极和自然的状态。在阅读的过程中融入社区场景与人员，使阅读的参与者更加多样化，阅读的形式更加丰富、阅读的场地更加广阔。
幼儿“大阅读”的探索之实施策略的研究过程中开展的每一次活动或均不是割裂、单一存在的，不管从参与对象、场域运用等均是相互融合开展的。
《幼儿“大阅读”的探索与研究》从开题至今，在全体课题组老师的智慧碰撞与扎实研究中开展绘本阅读，挖掘自然、生活中各种教育资源，通过师幼齐读、亲子伴读、同伴共读等活动中注入潜力，融合园、家、社三方力量，让幼儿的阅读跟随自然、环境的丰富而更加开放、自主、多样。“全阅读”的受益人是幼儿。教师是“大阅读”建设的主力军，家长是“大阅读”构建的重要合作伙伴，社区是“大阅读”活动的重要场所与资源。
㈤以幼儿前阅读核心经验发展为纲的“锦囊·绣丝”幼儿全阅读评价研究
评价是权衡课题研究达成度的一个重要方面。为了更好分析、梳理研究成果，在专家的专项指导下，借助华东师范大学周瑾教授团队研发的pck表格，从幼儿园阅读素养出发，进行了七分等级的编制，制定了《悦读·阅美”之幼儿阅读素养评价》，课题组老师进行打分，课题负责人进行汇总、分析、总结、反思，形成了以教师为主参与的评价主体,运用多样化的评价方法,摆脱过于量化现状,客观科学地对课题研究进行评价，从而发现问题，及时调整下阶段的项目实施过程与步骤。
调查目的：根据pck调查量表内容，对全园各年龄段各班幼儿进行抽样调查，并进行数据分析、汇总，了解不同年龄或平板班幼儿的前阅读能力，形成个性化的评价体系，为后期课题研究指明方向。
调查对象：各个年龄段的各个班级随机抽样10名幼儿，男女不限，每个年龄段共30名幼儿为抽样调查对象。
调查分析
小班：从柱状图来看小班幼儿前阅读的核心经验包含的三个方面均处于初始阶段。究其原因是小班幼儿刚入园，注意力集中时间较短，对于阅读方法缺少经验，大部分幼儿知道如何拿书，能掌握基本的翻书规则，但是不能熟练的按照阅读规则翻阅，只会跳来跳去的翻看页面。不了解图画书的结构、环衬、扉页的作用。幼儿之间的个体差异比较明显，部分幼儿在阅读过程中能够主动指认页面上的物体或简单描述单个画面上的故
事情节，并观察主要人物的动作、表情、姿态等；大部分幼儿在老师的指导下，知道书名，能较为完整清晰的讲述书中的大致内容，阅读后表达是否喜欢所读的图画书，以及对书中主角进行简单地评价。还有一部分幼儿，能够在老师的提示下，观察书中的主要人物和主要情节，他们会被画面的布局、构图、视角、笔触、色彩等吸引，但是并不能够进一步理解图画书内容。
中班：处于初始与稳定之间。中班幼儿刚从小班升入，在阅读习惯和行为养成方面比较薄弱，需要老师重点引导和关注；《指南》提到的中班幼儿“阅读与书写准备”这一块内容中，已经具有初步的阅读理解能力，能够大体讲出所听故事的主要内容，能根据连续画面捕捉信息大致说出故事的情节等，在中班上学期的这些孩子中占比50%；有三分之二的中班幼儿在阅读之后能对故事做出喜欢、不喜欢的评价，但表达能力比较薄弱，只有三分之一的幼儿能够连贯讲述并能说出对绘本本身、对绘本人物的理解和喜好。
大班：处于稳定与拓展阶段。大部分大班上学期幼儿处于稳定阶段。说明大班幼儿经过2年幼儿园学习生活，有阅读体验活动，能够遵守阅读有关的规则，在空余时间主动阅读，并在此基础上专注地进行，乐于与同伴分享自己的阅读感受，个别能力较强的幼儿还能够准确说出图画书的结构，知道封面上的内容以及环衬、扉页。而在阅读内容的理解和策略的形成方面，占比较大的仍是稳定阶段，大多数幼儿都能够观察图书中的人物动作、表情等细节，同时通过表情理解人物的情绪，也有个别幼儿达到了能够画面中的细节和情节联系起来理解故事内容的水平。针对阅读内容的表达与评判方面，对于刚刚升入大班的幼儿来说处于稳定阶段，其表达的水平仍有待提高，大部分幼儿更关注故事的内容，而对其中所传达的主旨和含义，在自主阅读的过程中呈现出的水平较低，仍需教师的
调查结论：课题经过两年的研究，从抽样孩子的数据表中，可以发现不同年龄阶段的孩子在前阅读核心经验的发展上由于孩子的年龄、认知等特点，处于不同的阶段；即使在同龄孩子中，由于孩子对阅读的兴趣、阅读量等客观因素，幼儿表现出不同阶段。在后期的研究中，围绕评价量表，通过多样化的阅读活动激发幼儿阅读兴趣，培养阅读习惯的同时，根据评价量表不同阶段的达成度，找到薄弱点，有针对性的支持与引导，帮助幼儿提高阅读能力，增强阅读素养。
四、研究成效
⒈转变教师教育理念与行为
在课题研究过程中，教师通过环境创设、活动的开展，积累了组织实施的能力，提高了阅读素养与教科研能力，伴随着研究之路教育理念与教育行为得到转变，期间课题组老师撰写的研究论文在省市级发表及获奖。
⒉改变幼儿阅读方式与行为
幼儿积极参与全阅读活动，从阅读绘本书籍延伸到大自然一事一物的大阅读活动，伴随着阅读方式的改变，多元化阅读途径帮助幼儿形成新的认知经验。在课题研究过程中，园、家、社三方支持、引导幼儿阅读，激发阅读兴趣，提升全园幼儿阅读能力。
⒊转变家长教育观念与行为
传统观念里家长对绘本的理解是以图为主的书籍，仅仅是开展亲子、自由等不同形式的阅读。而幼儿“大阅读”的探索，随着老师的介入、引导，拓展的系列活动颠覆了家长原有的认知，亲身体会到绘本阅读之外教育资源挖掘的重要性与丰富活动的可取性。
原来绘本阅读不仅限于阅读这一功能。作为成人转变观念，陪伴幼儿边读、边想、边玩，在阅中品书香，在读中思书韵。通过情景化、游戏化、生活化活动，将幼儿从绘本故事走出来，回归现实生活中，在成人支持与参与下，将真实的活动情景还给幼儿，让幼儿在读中学、学中玩、玩中乐。
⒋促进了园所文化内涵建设发展
在全体课题组老师的智慧碰撞与扎实的研究中，充分挖掘各种资源，通过师幼齐读、亲子伴读、同伴共读等活动中注入潜力，融合园、家、社三方力量，开展了丰富多样的活动，取得了较好的成绩。结合幼儿园绘本馆阅读场中幼儿喜欢的《好饿的毛毛虫》绘本，编排的《小小毛毛虫》群舞获太仓市艺术节幼儿组舞蹈一等奖；2022年获得太仓市中小学校特色教育一等奖，2023年获得该项三等奖；2023年幼儿园顺利通过江苏省优质幼儿园创建；2023年获得第六届儿童绘本“故事达人”大赛优秀组织奖；2023年度娄东街道阅读推广志愿服务团队；高新区娄江幼教中心小荷志愿服务团队喜获太仓市第五届诚信群体荣誉称号；高新区娄江幼教中心开展的阅读主题活动被评为2023第十节太仓阅读节“优秀阅读活动”；高新区娄江幼教中心喜获“培根铸魂担使命 振翅高飞建新功”主题教育之“旗帜引领 青年师说”优秀组织奖。各班开展的跟着绘本去研学社会阅读场的实践活动，梳理的课程故事6篇微信推文发表在江苏省《幼芽早教》《早期教育》公众号上，为我园的“大阅读”探索研究成果进行了更大范围的宣传，使我园“阅读，让儿童遇见更好的自己”的园所文化建设内涵更趋完善，让我园的园本课程得到更大的优化，凸显了浓浓的阅读氛围，推动了整个幼儿园文化建设。可见，借助本课题的全新研究视角，已形成幼儿园独有的文化品牌内涵，扩大了社会知名度。
五、研究存在问题及努力方向
㈠研究中存在的问题
⒈通过课题研究，充分挖掘园、家、社三方资源，通过环境创设、活动实施助推大阅读形成，彰显了园所文化内涵，内容丰实且具有联动性，但其内容在实施中连续性、可操作性还需进一步动态优化和完善。
⒉以幼儿前阅读核心经验发展为纲的“锦囊·绣丝”幼儿全阅读评价，虽制定园所个性化评价内容与方法，但从“全阅读”的角度出发，片面侧重于幼儿前阅读而忽略了六大维度与三全策略，后期需要有针对性的微调使得评价更为全面。
㈡今后的努力方向
⒈走出去：同伴互助
借助阅读共同体平台，走出幼儿园相互学习、借鉴，争取中心支持，外出参观同类研究的省市级幼儿园，借助它山之石可以攻玉，进一步理清课题研究成果，提升课题研究的学术水平。
⒉请进来：专家引领
进行系列化、现场式的指导，深入开展理论学习，对课题研究的瓶颈“幼儿全阅读评价”进行专项指导，使评价体系更完善、目的性、指向性更明确，从而更好的服务于课题研究。
2024年3月
